Geografías del descarte y pedagogías del miedo: Panamá (2021–2025) como laboratorio de la contención migratoria
Geographies of Disposability and Pedagogies of Fear: Panama (2021–2025) as a Laboratory of Migration Containment
Elías Andrés Cornejo Rodríguez[1]
Resumen. Entre 2021 y 2025, Panamá se consolidó como un nodo estratégico dentro de la arquitectura continental de contención migratoria, en el marco de los procesos de externalización fronteriza impulsados desde el norte global. Este artículo analiza ese período mediante un estudio de caso cualitativo y situado, centrado en la experiencia de acompañamiento socioeducativo desarrollada por Fe y Alegría Panamá con población migrante en contextos de tránsito prolongado, espera forzada y retorno involuntario. El análisis articula categorías de la teoría política contemporánea –entre ellas el “derecho a tener derechos”-, el estado de excepción, la producción de poblaciones excedentes y el atrapamiento social– con una lectura ética latinoamericana centrada en la primacía de la vida del otro. Se sostiene que la gestión migratoria panameña transitó de una hospitalidad frágil hacia una racionalidad securitaria basada en la administración del miedo, produciendo formas estructurales de inmovilidad y despolitización. Frente a esta lógica, las prácticas educativas y comunitarias de Fe y Alegría constituyen una pedagogía alternativa de acompañamiento, capaz de disputar el atrapamiento, restituir agencia y sostener la dignidad en contextos de exclusión prolongada.
Palabras clave: movilidad humana, educación popular, externalización fronteriza, atrapamiento social, acompañamiento socioeducativo.
Abstract. Between 2021 and 2025, Panama consolidated its position as a strategic node within the continental architecture of migration containment, shaped by processes of border externalization promoted by the Global North. This article examines this period through a qualitative, situated case study centered on the socio-educational accompaniment developed by Fe y Alegría Panama with migrant populations experiencing protracted transit, enforced waiting, and involuntary return. The analysis brings together key concepts from contemporary political theory—including the right to have rights, the state of exception, the production of surplus populations, and social entrapment—with a Latin American ethical perspective grounded in the primacy of the life of the Other. It argues that Panamanian migration governance evolved from a fragile form of hospitality toward a securitized rationality based on the administration of fear, producing structural forms of immobility and depoliticization. Against this logic, the educational and community-based practices of Fe y Alegría constitute an alternative pedagogy of accompaniment, capable of challenging social entrapment, restoring migrants’ agency, and upholding human dignity in contexts of prolonged exclusion.
Keywords: human mobility, popular education, border externalization, social entrapment, socio-educational accompaniment.
Introducción
Históricamente ubicada como punto de conexión entre océanos, continentes y mercados, Panamá ha sido desde siempre un territorio atravesado por flujos. Sin embargo, entre 2021 y 2025, esta condición estructural adquirió un cariz distinto. El país dejó de ser únicamente un espacio de tránsito ambivalente –con expresiones simultáneas de acogida y precariedad– para consolidarse como pieza clave en la arquitectura continental de contención migratoria. En este período, la frontera dejó de ser una línea geográfica para convertirse en una función política extendida, que comienza mucho antes del Río Bravo y que se materializa en territorios del istmo panameño.
Este desplazamiento no puede comprenderse únicamente como resultado de acuerdos diplomáticos, ajustes normativos o esquemas de cooperación bilateral. En juego se encuentra una reconfiguración profunda del modo en que se concibe la movilidad humana y, con ella, la figura misma de la persona migrante. La hospitalidad frágil que aún era visible en 2021 –sostenida en gran medida por redes comunitarias, eclesiales y organizaciones sociales– fue dando paso a una racionalidad securitaria que convirtió la migración en sinónimo de riesgo, amenaza o crisis, legitimando dispositivos de control cada vez más restrictivos.
El presente artículo aborda este proceso a partir del caso panameño entre 2021 y 2025, entendido como un laboratorio social donde se ensayan formas contemporáneas de gestión del miedo, de suspensión de derechos y de producción de inmovilidades forzadas. Lejos de asumir una mirada abstracta, el análisis se construye desde el territorio y desde la experiencia concreta de acompañamiento desarrollada por Fe y Alegría Panamá en comunidades directamente impactadas por la movilidad humana.
La hipótesis central sostiene que, en este período, Panamá se convirtió en un escenario privilegiado de disputa entre dos pedagogías antagónicas: por un lado, la pedagogía del miedo, que administra la movilidad mediante la contención y la espera indefinida; por otro, una pedagogía del acompañamiento, que, incluso en condiciones de atrapamiento prolongado, busca restituir agencia, dignidad y sentido.
Enfoque metodológico y delimitación del caso
Este texto se inscribe en un enfoque cualitativo, interpretativo y situado, y adopta la modalidad de estudio de caso longitudinal, centrado en el proceso de contención migratoria en Panamá entre 2021 y 2025. El caso no se define a partir de una intervención puntual ni de un programa aislado, sino como un proceso histórico-social complejo, en el que confluyen políticas públicas, narrativas securitarias, prácticas institucionales y experiencias comunitarias.
El análisis se nutre de diversas fuentes: observación territorial prolongada en comunidades de acogida, estaciones migratorias y periferias urbanas; registros pedagógicos y comunitarios producidos por Fe y Alegría Panamá; procesos de sistematización de experiencias socioeducativas con población migrante –especialmente con niñas, niños y adolescentes–; y análisis documental de discursos públicos, normativas y acuerdos en materia migratoria. A ello se suman textos reflexivos elaborados por el autor en distintos momentos del período analizado, entendidos no como opiniones personales, sino como documentos situados de lectura crítica de la realidad desde la praxis.
Este artículo no persigue la generalización estadística ni la construcción de modelos replicables. Su intención es comprender e interpretar un caso concreto, en profundidad, articulando experiencia empírica y categorías teóricas. En este sentido, el marco conceptual opera como lente de interpretación, no como revisión conceptual autónoma. La teoría se despliega en la medida en que permite nombrar, comprender y problematizar lo que acontece en el territorio.
Panamá en la arquitectura continental de contención migratoria
Entre 2021 y 2025, Panamá experimentó un flujo migratorio sin precedentes, con más de 1.3 millones de personas migrantes atravesando la selva del Darién. Estas personas provenían no solo de nuestro continente –Venezuela, Colombia, Ecuador, Haití–, sino también de países como Nepal, Nigeria, Angola, Camerún y China. La mayoría de ellos y ellas buscaba llegar a Estados Unidos y, en menor medida, a Canadá. Este dato cuantitativo, por sí solo, no alcanza a expresar la transformación cualitativa que supuso para el país. El tránsito dejó de ser episódico para convertirse en presencia prolongada, en espera forzada y, en muchos casos, en retorno involuntario.
El Darién no surgió inicialmente como una ruta migratoria entre varias opciones, sino que se consolidó como la ruta principal debido a una combinación de determinantes geográficos y restricciones estructurales. Al ser el único punto de conexión terrestre entre Sudamérica y Centroamérica, y ante la ausencia de infraestructura vial y de canales migratorios regulares accesibles, este territorio se convirtió en un paso casi inevitable. Con el tiempo, la falta de alternativas seguras, sumada a la circulación de información y a la acción de redes de tránsito, terminó por consolidar al Darién no como una opción más, sino como el principal –y muchas veces único– corredor migratorio posible para miles de personas en movilidad.
Entre 2021 y 2025, el escenario político panameño en materia migratoria estuvo marcado por una transición desde un enfoque de gestión humanitaria del tránsito hacia un modelo más restrictivo y securitizado, en estrecha articulación con Estados Unidos. Durante el gobierno de Laurentino Cortizo (hasta 2024), Panamá operó como país de tránsito, habilitando flujos controlados desde el Darién hacia Centroamérica, aunque con limitaciones en la protección efectiva de derechos. Con la llegada de José Raúl Mulino en 2024, se consolidó un giro más explícito hacia la contención y disuasión, incluyendo acuerdos de cooperación con Estados Unidos para financiamiento, control fronterizo y repatriaciones.
Esta relación bilateral fortaleció la externalización del control migratorio estadounidense hacia territorio panameño, priorizando la reducción de flujos por encima de un enfoque de derechos. Como resultado, las políticas migratorias mostraron un endurecimiento progresivo, con impactos críticos en derechos humanos: restricciones al acceso al asilo, riesgos de deportaciones sin garantías adecuadas, y una persistente insuficiencia en la protección de poblaciones vulnerables. En conjunto, el periodo evidencia una tensión creciente entre las obligaciones internacionales de derechos humanos y una gobernanza migratoria cada vez más alineada con lógicas de seguridad regional.
Este escenario evidenció un desplazamiento en el rol del Estado panameño: de facilitador precario del tránsito a gestor activo de la contención. Bajo discursos de orden, seguridad y cooperación regional, el país fue asumiendo funciones propias de una frontera avanzada, mediante dispositivos orientados no tanto a garantizar derechos como a ralentizar, filtrar y disuadir la movilidad.
La contención no operó únicamente mediante muros o detenciones, sino también a través de la administración del tiempo. La espera –imprecisa, indefinida y burocratizada– se convirtió en una herramienta fundamental de gobierno migratorio. En este contexto, la movilidad humana dejó de ser concebida como expresión de proyectos vitales forzados por la desigualdad y pasó a ser tratada como amenaza sistémica que debía ser gestionada.
Marco teórico situado: soberanía, exclusión y atrapamiento
El marco teórico que sostiene este análisis parte de una premisa central: las políticas migratorias no solo regulan flujos, sino que producen subjetividades, condiciones de vida y formas específicas de exclusión. En el caso panameño, la gestión de la movilidad entre 2021 y 2025 puso en evidencia una transformación antropológica: la persona migrante dejó de ser percibida como sujeto portador de derechos para convertirse en vida administrable, flujo a gestionar o riesgo a contener.
Las categorías de Hannah Arendt, Giorgio Agamben y Zygmunt Bauman permiten comprender esta mutación desde distintos ángulos: la fragilidad estructural de los derechos sin pertenencia política, la normalización del estado de excepción y la producción de poblaciones excedentes. Estas categorías dialogan, a su vez, con aportes latinoamericanos que colocan en el centro la primacía de la vida vulnerada como criterio ético y político.
Lejos de constituir un ejercicio teórico abstracto, este marco se despliega siempre en diálogo permanente con el caso panameño, permitiendo interpretar las experiencias de espera forzada, atrapamiento social y despolitización vividas por miles de personas migrantes.
El “derecho a tener derechos” y la espera forzada
Hannah Arendt mostró que los derechos humanos solo operan efectivamente cuando existe pertenencia política (Arendt 1951/1998, pp. 372-380). En Panamá, miles de personas migrantes permanecieron físicamente presentes, pero políticamente suspendidas: sin acceso pleno a derechos, sin horizonte temporal claro y sin posibilidad real de integración.
La espera forzada se tradujo así en despolitización estructural: la persona migrante dejó de ser interlocutora para convertirse en expediente administrativo, confirmando la fragilidad de los derechos desligados de la pertenencia.
Si vemos el caso del Darién, quienes atraviesan la selva, quedan temporalmente fuera de la comunidad política, sin acceso efectivo al “derecho a tener derechos”. La selva, junto con los dispositivos institucionales que la rodean, opera entonces como una zona de tránsito jurídicamente ambigua, donde la excepcionalidad se vuelve práctica ordinaria.
Estado de excepción y vida administrable
Giorgio Agamben advierte que el estado de excepción tiende a normalizarse como técnica ordinaria de gobierno (Agamben, 1998). En el contexto panameño, dispositivos como las Estaciones Temporales de Recepción Migratoria (etrm) produjeron una inclusión por exclusión: las personas migrantes eran registradas, contenidas y despachadas hacia el norte si contaban con recursos para continuar; en el nuevo escenario, muchas son deportadas. En ningún caso eran reconocidas como sujetos plenos de derechos.
Conviene profundizar en este punto. En este contexto, el estado de excepción –siguiendo a Agamben– no se entiende como una medida temporal frente a una crisis, sino como una forma de gobierno que suspende parcialmente el orden jurídico para ciertos sujetos y normaliza prácticas en las que la ley opera de manera selectiva. Así, las personas migrantes quedan incluidas en el sistema únicamente como cuerpos administrados –registro, control, tránsito o deportación–, pero excluidas de un reconocimiento pleno de derechos.
Esta idea dialoga directamente con Hannah Arendt, quien advertía que la pérdida del “derecho a tener derechos” define la condición de quienes quedan fuera de la comunidad política. En el caso panameño, las personas migrantes en el Darién y en las etrm encarnan esta condición: son asistidas en su supervivencia mínima, pero sin acceso efectivo a ciudadanía, pertenencia o protección jurídica integral.
La implicación es profunda: el Estado no desaparece, sino que reconfigura su acción. Pasa de garante de derechos a gestor de vidas precarias, reduciendo la política a la administración de la vulnerabilidad sin transformarla.
Esta lógica reduce la intervención estatal a la gestión de la supervivencia mínima, sin restitución efectiva de pertenencia, configurando formas contemporáneas de “vida desnuda”.
Poblaciones excedentes y atrapamiento social
Zygmunt Bauman describe cómo la globalización produce “vidas desperdiciadas” (Bauman, 2003). La persona migrante atrapada encarna esta condición: no plenamente expulsada ni integrada, sino mantenida en una espera indefinida.
Odgers y Campos (2014) conceptualizan este fenómeno como la condición de “sujetos congelados en movimiento”, atrapados en espacios intermedios. En Panamá, esta categoría permite nombrar una experiencia empíricamente constatada en territorios de contención prolongada.
Prácticas socioeducativas en contextos de contención
Fe y Alegría Panamá es una organización de educación popular vinculada al movimiento internacional Fe y Alegría, con presencia en el país desde 1965.
Su acción se centra en la promoción de educación inclusiva y de calidad, especialmente en contextos de vulnerabilidad, comunidades rurales, pueblos indígenas y poblaciones migrantes. A través de programas educativos y promoción social, impulsa procesos de transformación que articulan educación, cultura y desarrollo comunitario.
Frente a la racionalidad securitista dominante, la experiencia desarrollada por Fe y Alegría Panamá entre 2021 y 2025 se configuró como una práctica contrahegemónica. Su acción no se orientó a gestionar flujos ni a optimizar la contención, sino a acompañar a personas concretas en contextos de espera prolongada.
Este acompañamiento se sostuvo en la convicción de que la espera no es un vacío neutro, sino un tiempo cargado de afectaciones subjetivas, rupturas biográficas y riesgos de deshumanización. Escuchar, educar y permanecer junto a quienes esperan implicó disputar el sentido de ese tiempo impuesto, transformándolo –en la medida de lo posible– en espacio de vínculo, aprendizaje y reconstrucción de sentido.
Acompañar sin escuela en la espera: el modelo educativo de Fe y Alegría Panamá en contextos de movilidad forzada
Uno de los rasgos más singulares de la experiencia desarrollada por Fe y Alegría Panamá en contextos de movilidad humana entre 2021 y 2025 es que no se articula desde una escuela en sentido estricto. A diferencia de otras experiencias educativas del movimiento Fe y Alegría en la región, en la mayoría de los territorios de intervención no existe una infraestructura escolar estable ni una matrícula formal que organice la acción pedagógica. Esta aparente carencia, lejos de constituir una debilidad, se convirtió en una clave pedagógica decisiva para el acompañamiento de poblaciones migrantes en condiciones de tránsito prolongado, espera forzada y retorno involuntario.
La ausencia de escuela obligó a desplazar la pregunta clásica por el “espacio educativo” hacia una cuestión más radical: ¿dónde y cómo educar cuando la vida está suspendida, cuando el tiempo se dilata y la pertenencia está en disputa? En este contexto, el modelo educativo de Fe y Alegría dejó de entenderse como un conjunto de dispositivos escolares y se afirmó, con mayor claridad, como una pedagogía de la presencia, del vínculo y del territorio.
En comunidades de acogida, albergues improvisados, periferias urbanas y espacios de espera, la educación no operó como simple transmisión de contenidos curriculares, sino como mediación simbólica frente al desarraigo. Educar fue, ante todo, sostener humanidad allí donde el sistema producía suspensión; fue crear condiciones mínimas de estabilidad relacional para niñas, niños y adolescentes cuyas trayectorias vitales estaban marcadas por la ruptura, la incertidumbre y el desplazamiento continuo.
Este desplazamiento del lugar de la escuela hacia el territorio permitió resignificar el modelo educativo de Fe y Alegría desde una clave especialmente pertinente para contextos migratorios: la educación como acto político de reconocimiento. Escuchar historias, nombrar trayectorias, reconstruir narrativas de vida y habilitar espacios de palabra se convirtieron en gestos pedagógicos fundamentales. En ausencia de una institución escolar tradicional, el acto educativo se encarnó en la relación, en la confianza construida lentamente y en la permanencia junto a quienes esperan.
La experiencia panameña mostró, además, que la escuela – entendida como espacio cerrado, estable y normado– no siempre es posible ni deseable en contextos de movilidad forzada. La rigidez institucional puede convertirse, incluso, en una nueva forma de exclusión. Frente a ello, Fe y Alegría Panamá desplegó una pedagogía flexible y situada, capaz de adaptarse a ritmos vitales fragmentados, a calendarios inciertos y a territorios en constante transformación. Educar sin escuela implicó aprender a trabajar con el tiempo real de las personas migrantes, no con el tiempo normativo de los sistemas educativos.
Desde esta perspectiva, la espera forzada dejó de ser concebida exclusivamente como tiempo muerto o como déficit, para ser leída también como tiempo disputado. En ese tiempo impuesto por la contención, la acción educativa abrió grietas: espacios donde fue posible reconstruir sentido, reafirmar la dignidad y sostener la esperanza. Particularmente en el trabajo con infancia y adolescencia, la educación operó como anclaje simbólico frente a la intemperie, ofreciendo continuidad allí donde la vida había sido interrumpida.
Esta experiencia permite afirmar que el modelo educativo de Fe y Alegría –históricamente ligado a la opción por las personas excluidas– encuentra en los contextos migratorios una de sus expresiones más radicales. No se trata únicamente de llevar educación a quienes no la tienen, sino de redefinir qué significa educar cuando el derecho a tener derechos está suspendido. En ese sentido, la acción de Fe y Alegría Panamá no suplió al sistema educativo formal, sino que lo interpeló éticamente, mostrando que la educación no se reduce a la escolarización y que, en contextos de frontera expandida, puede convertirse en una práctica de resistencia frente al descarte.
Acompañar sin escuela, en este marco, no significó renunciar a la dimensión educativa, sino llevarla a su núcleo más hondo: educar como acto de cuidado, de reconocimiento y de restitución de la condición de sujeto. Allí donde la gestión migratoria tiende a producir cuerpos en espera, la pedagogía de Fe y Alegría apostó por seguir formando personas capaces de narrarse, vincularse y proyectar futuro, incluso en condiciones profundamente adversas.
Educación como resimbolización de la vida en contextos de espera y descarte
En los contextos de movilidad forzada atravesados por la contención, la educación difícilmente aparece como una prioridad inmediata. Para familias que han cruzado selvas, fronteras y múltiples violencias, la urgencia inmediata suele concentrarse en la supervivencia: conseguir alimento, un lugar donde dormir, información sobre el paso siguiente o algún tipo de regularidad administrativa. En ese escenario, la educación corre el riesgo de ser percibida como un lujo, como algo postergable, incluso como una carga adicional en medio de la precariedad.
Sin embargo, la experiencia de acompañamiento desarrollada por Fe y Alegría Panamá muestra que, precisamente en esos contextos donde la educación es relegada, su valor simbólico se vuelve aún más decisivo. No tanto por su función instrumental –acceso a contenidos o certificaciones– sino por su capacidad de resimbolizar el mundo vivido por niñas, niños, adolescentes y sus familias. La educación operó como una mediación capaz de reorganizar el modo en que se aprehende la realidad, se nombra la experiencia y se proyecta el futuro, incluso cuando este parece clausurado.
Las prácticas educativas permitieron observar múltiples formas de resiliencia cotidiana: redes espontáneas de cuidado entre familias, narración compartida de historias de origen y de tránsito, reconstrucción de vínculos profundamente dañados por el desplazamiento y apropiación comunitaria de espacios que inicialmente percibidos como meros lugares de paso. Estas prácticas no surgieron de manera espontánea ni aislada; fueron sostenidas pedagógicamente mediante la presencia continua, la escucha activa y la creación de espacios mínimos de encuentro y sentido.
Para niñas, niños y adolescentes, estas prácticas tuvieron un efecto particularmente significativo. En contextos marcados por la suspensión del tiempo y la incertidumbre radical, la educación ofreció una estabilidad simbólica que permitió nombrar lo vivido, ordenar la experiencia y sostener la identidad. Aprender, jugar, narrar y compartir saberes no fue una distracción frente al sufrimiento, sino un modo de disputar la inmovilidad impuesta, de afirmar que la vida no queda completamente detenida por la frontera ni por la espera.
En este proceso, la educación no se limitó al aula inexistente ni a un currículo formal. Se expresó en gestos aparentemente simples, pero profundamente políticos: volver a preguntar el nombre, registrar la historia, reconocer habilidades, invitar a imaginar escenarios más allá de la detención. Estos gestos pedagógicos produjeron una reconfiguración del mundo de aprehensión –del modo en que la realidad es percibida, interpretada y vivida– tanto en niñas y niños como en sus padres, madres y cuidadores. Allí donde predominaba una narrativa de fracaso, despojo o culpa, la educación habilitó otras narrativas posibles: las del aprendizaje, la capacidad y la dignidad.
Desde una lectura ética, estas prácticas encarnan lo que Enrique Dussel denomina la primacía de la vida del otro como criterio normativo absoluto. Educar en contextos de contención significó no aceptar que la precariedad o la irregularidad administrativa definieran el valor de la vida. La acción educativa afirmó, en la práctica, que ninguna razón de Estado ni ningún imperativo de orden o seguridad puede justificar la suspensión de la dignidad humana (Dussel, 1998, p. 109).
Del mismo modo, la experiencia dialoga profundamente con la propuesta de Ignacio Ellacuría de “hacerse cargo de la realidad”. Educar en la espera implicó cargar con una realidad dura, atravesada por la frustración y el desgaste, pero también encargarse de transformarla, aunque fuera en escalas pequeñas y frágiles. En este sentido, la educación no se presentó como solución estructural al fenómeno migratorio, sino como acción histórica concreta orientada a sostener la vida allí donde esta corre el riesgo de ser reducida a mera existencia biológica (Ellacuría, 1990).
En este marco, las prácticas pedagógicas se sistematizan en los siguientes ejes pedagógicos:
Presencia y acompañamiento: sostenimiento de vínculos educativos mediante la inserción territorial, la escucha activa y el seguimiento continuo de niñas, niños y adolescentes
Resignificación simbólica: reconstrucción de experiencias de ruptura, frustración y desarraigo en narrativas de aprendizaje, capacidad y dignidad
Cotidianidad (aulas sin fronteras): desplazamiento del aprendizaje hacia los espacios de vida, reconociendo la cotidianidad como lugar pedagógico central.
Dimensión lúdica y cultural: integración del juego, la cultura y la creatividad como dimensiones estructurales del proceso formativo.
Resiliencia comunitaria: fortalecimiento de redes de cuidado, vínculos solidarios e interacción con comunidades de acogida.
Acompañamiento familiar integral: incorporación de padres, madres y cuidadores en el proceso educativo, articulando formación para la vida y el trabajo.
Nivelación y recuperación de aprendizajes: diagnóstico y reconstrucción de trayectorias educativas interrumpidas en áreas cognitivas y socioemocionales.
Socioemocionalidad y cuidado: atención a la salud mental, la frustración y el impacto emocional del desplazamiento.
Inclusión y el derecho: promoción del acceso educativo como derecho fundamental y acción política frente a la exclusión.
Prácticas situadas e innovadoras: construcción de respuestas educativas flexibles, adaptadas al contexto de movilidad y orientadas a la transformación social.
Así entendida, la educación se convirtió en un acto de resistencia ética frente a políticas que sacrifican dignidad en nombre del orden. Al resimbolizar el mundo de quienes esperan, las prácticas educativas de Fe y Alegría Panamá no negaron la dureza del contexto, pero impidieron que este tuviera la última palabra sobre la vida. En medio de la contención y el miedo, educar fue afirmar que la espera no agota el sentido, que la frontera no cancela la posibilidad de futuro y que, incluso en condiciones límite, la humanidad puede ser sostenida y recreada.
Pedagogías en disputa: miedo y fraternidad
El período analizado revela una disputa profunda entre dos modos de educar y gobernar la vida. La pedagogía del miedo, dominante en el discurso público, busca inmovilizar, disuadir y administrar la incertidumbre mediante la amenaza simbólica, la espera prolongada y la normalización del sacrificio. Frente a ella, la pedagogía del acompañamiento –encarnada en la experiencia de Fe y Alegría– apuesta por la cercanía, la escucha y la educación como prácticas de restablecimiento de la dignidad y de reapertura del sentido.
Esta disputa no es meramente discursiva ni abstracta. Se juega en el cuerpo, en el tiempo y en la biografía de las personas migrantes. Se decide en gestos concretos: en cómo se nombra el miedo, en cómo se atraviesa la espera y si la vida es reducida a supervivencia o reconocida como historia con valor. Allí, en ese terreno frágil y cotidiano, se define si la movilidad humana es gestionada como problema a contener o asumida como interpelación ética que exige respuesta.
La recuperación de historias fue una de las prácticas centrales mediante las cuales la pedagogía del acompañamiento disputó la narrativa del miedo. El relato de un niño que logró atravesar la selva del Darién sostenido por una imagen poderosa –la voz de su madre repitiéndole que era “el Capitán América”, que podía resistir y seguir– ilustra con claridad esta disputa. En medio de un entorno hostil, donde el cuerpo era empujado al límite y la vida parecía reducirse a resistencia biológica, esa narración no fue un simple consuelo emocional: fue un acto de resimbolización radical de la experiencia. La figura del superhéroe no negó el peligro, pero lo reinscribió en una trama de sentido donde el niño no era solo víctima, sino sujeto con fuerza, valor y misión.
Cuando estas historias fueron recuperadas, escuchadas y trabajadas en espacios socioeducativos, se produjo un desplazamiento fundamental. Lo que había sido vivido como trauma silencioso pudo ser narrado; lo que había sido percibido como pura amenaza comenzó a ordenarse simbólicamente. La educación, en este contexto, no agregó contenidos externos, sino que devolvió palabra, memoria y capacidad de significar. Padres y madres, al escuchar estas narraciones, también reconfiguraron su propia experiencia: ya no únicamente como fracaso o pérdida, sino como testimonio de cuidado, resistencia y amor en condiciones extremas.
Desde esta perspectiva, la educación actuó como dispositivo ético y político capaz de confrontar la pedagogía del miedo. Allí donde la lógica securitaria produce cuerpos que esperan y se desgastan, la pedagogía del acompañamiento abrió espacios donde la vida pudo narrarse como algo más que tránsito y contención. En términos de Dussel, estas prácticas afirmaron la primacía de la vida concreta del otro como criterio superior a cualquier cálculo de orden o seguridad; y, en la línea de Ellacuría, implicaron hacerse cargo de una realidad dura para, desde allí, intentar transformarla desde dentro, aunque fuera en escalas pequeñas y frágiles.
Así, la experiencia muestra que educar en contextos de movilidad forzada no equivale a añadir una capa secundaria a la intervención humanitaria, sino a disputar el sentido mismo de lo que está en juego. Frente a políticas que administran el miedo, la educación –cuando se ancla en la escucha y la resimbolización– se convierte en una práctica capaz de reabrir futuro, incluso allí donde el presente parece detenido por la espera.
Conclusiones
Disputar el miedo, sostener la vida: educación popular y acompañamiento en la Panamá de la contención migratoria
Entre 2021 y 2025, Panamá se consolidó como un laboratorio privilegiado de la contención migratoria y como un escenario donde la pedagogía del miedo encontró condiciones especialmente favorables para institucionalizarse. La gestión del tránsito mediante la espera prolongada, la disuasión simbólica y la externalización de fronteras produjo formas de inmovilidad forzada que impactaron no solo en los cuerpos de las personas migrantes, sino también en sus biografías, en su percepción del futuro y en su sentido de pertenencia. Sin embargo, este mismo territorio mostró que la contención, por más sofisticada que sea, no logra clausurar completamente la vida ni la capacidad de agencia de quienes migran.
El análisis del caso panameño permite afirmar que la educación, el acompañamiento y el vínculo comunitario siguen siendo espacios privilegiados para disputar el descarte, incluso en contextos de frontera expandida. Allí donde el sistema produce espera, la educación puede producir sentido; donde se administra el miedo, el acompañamiento puede sostener esperanza. Esta constatación no es abstracta ni idealizada, sino el resultado de prácticas concretas desarrolladas en contextos de alta precariedad y movilidad.
En este escenario, la experiencia de Fe y Alegría Panamá presenta una particularidad significativa. A diferencia de otras presencias jesuitas en el ámbito migratorio –como el Jesuit Refugee Service (jrs) o el Servicio Jesuita a Migrantes (sjm)–, cuya acción se ha focalizado históricamente en la atención humanitaria, la protección jurídica y la incidencia en derechos, Fe y Alegría Panamá ingresó al campo migratorio desde su identidad educativa popular, aun en contextos donde no existe una escuela formal ni una institucionalidad educativa estable. Su especificidad no reside en competir con otros enfoques, sino en complementarlos desde un lugar propio: el de la educación entendida como práctica de resimbolización de la vida y restitución de la agencia.
La experiencia panameña muestra que educar en contextos de movilidad forzada no significa únicamente garantizar acceso a la escolaridad, sino sostener procesos pedagógicos allí donde la vida está suspendida. Sin escuela, pero no sin educación, Fe y Alegría desplegó una pedagogía territorial, relacional y flexible, capaz de acompañar a niñas, niños, adolescentes y familias en tiempos de espera, tránsito o retorno involuntario. Esta pedagogía no sustituyó al Estado ni resolvió estructuralmente la crisis migratoria, pero sí afirmó algo fundamental: que incluso en condiciones extremas, la vida merece ser narrada, aprendida y cuidada.
Esta identidad educativa permitió, además, que Fe y Alegría Panamá se vinculara activamente a espacios de articulación más amplios, como la Red Jesuita con Migrantes, aportando una mirada complementaria a las lógicas de atención y protección. Desde su experiencia, la educación popular se constituyó como un lenguaje común de articulación, capaz de dialogar con otras acciones pastorales y sociales sin diluir su especificidad. En un entramado donde cada actor cumple un rol distinto, la contribución de Fe y Alegría se orientó a trabajar con el tiempo largo de los procesos humanos, allí donde la urgencia humanitaria suele dejar poco margen para la elaboración simbólica y el aprendizaje.
En definitiva, el caso de Fe y Alegría Panamá permite afirmar que la disputa entre la pedagogía del miedo y la pedagogía del acompañamiento no se juega únicamente en el plano discursivo ni en el diseño de políticas públicas, sino en las prácticas concretas que sostienen o erosionan humanidad. En un contexto donde la movilidad humana tiende a ser gestionada como problema, la experiencia analizada muestra que la educación –cuando se asume desde la cercanía, la escucha y la opción por las personas excluidas– puede seguir siendo un espacio de resistencia ética y de construcción de futuro, incluso en medio de la espera y el atrapamiento social prolongado.
Referencias
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[1] Investigador, Coordinador de Promoción Social de Fe y Alegría Panamá y profesor en la Facultad de Humanidades y Teología de la Universidad Católica Santa María La Antigua, Panamá. Correo electrónico: pa.ecornejo@feyalegria.org. ORCID-0009-0008-0359-1690